教育信息化的优质均衡发展是实现义务教育优质均衡发展的重要抓手。基于教育信息化的内涵和“四维度、三层级”的分析框架，研究之后发现，起点维度上，信息化基础环境建设已取得很明显的成效，但城乡仍存在数字鸿沟；过程维度上，城乡信息化教学资源建设均有长足发展，但乡村学校内涵式发展不足，另外，城乡教师信息化教学技能水平整体较高，但信息技术与教学融合创新的培训相对缺乏；结果维度上，城乡学生信息化学习意愿强烈，信息化学习技能水平较高，但高阶信息素养欠佳；实践模式维度上，输入模式已被城乡学校大范围的应用，但城乡教师不能很好地适应双师模式中的角色转换且保障机制不够完善。要促进城乡义务教育信息化优质均衡发展，需从健全设备与经费管理体制、丰富信息化教育资源、开展教师的精准培训、提升学生信息技术素养、完善双师模式的保障机制等方面入手。

  优质均衡是我国义务教育发展的核心价值取向与终极追求。目前，我国义务教育已开始由“基本均衡”走向“优质均衡”，进入全方面提高质量的新征程。但义务教育的优质均衡发展仍面临乡村师资结构性缺编、农村地区“开不齐、开不好课”、乡村教师“下不去、留不住、教不好”等问题。“互联网+”时代，教育信息化为义务教育优质均衡发展提供了新契机、新思路与新可能。《中央 国务院关于深化教育教学改革全方面提高义务教育质量的意见》指出，加快信息技术与教育教学深度融合进程，深化教育教学改革，将教育信息化作为全方面提高义务教育质量发展的重要举措。《教育信息化2.0行动计划》亦指出，教育信息化具有突破时空限制、覆盖面广、资源共享的独特优势，是促进义务教育优质均衡发展的重要抓手。

  我国教育信息化建设与发展已取得举世瞩目的成就，为2020年新冠肺炎疫情（简称“疫情”）期间“停课不停学”政策的顺利实施提供了保障，然而，它在优质均衡发展层面也暴露出一些不容忽视的新问题。这样一些问题若不能得到解决，数字鸿沟将进一步阻碍我国义务教育优质均衡发展目标的实现，亦无法回应新时代“人民不仅要‘有学上’还要‘上好学’”的美好生活愿景。教育信息化自身的优质均衡发展是决定义务教育优质均衡发展成败的关键。那么如何理解优质均衡视角下的教育信息化？当前的教育信息化离优质均衡还有多远？如何突破这些现实困境？这样一些问题都是新时代教育信息化发展必须面对与解决的。

  2019年10月，全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会的召开，标志着我国义务教育即将由基本均衡迈向优质均衡的新阶段。多位学者从不同视角对义务教育的优质均衡进行了阐释。从均衡与优质的内涵及关系看，付卫东认为，教育均衡发展是教育起点、过程与结果公平理论下的受教育权利和机会均等、教育资源配置均衡和教育结果均衡，优质发展是保证更为丰富的高质量教育，二者是动态互动基础上的整合关系。从价值取向看，尹玉玲指出，义务教育优质均衡是“为了所有学生”“所有可能方面发展”的优质教育。从内生发展角度看，张茂聪认为，优质均衡发展是在办学条件基本均等基础上提高教育质量，在教育资源较为平衡的条件下提升资源利用率，自主开发与合理规划利用地方资源，并通过三者的良性循环，共同促进人的全面发展。综上，优质均衡是在基本物质需求层面相对均衡的前提下对教育过程与结果公平的追求，核心是为了所有人且关注公平与质量，向优质个性化教育的内生性发展层面转变，追求可持续发展的良好教育生态。

  在追求优质均衡的新时代，教育信息化的内涵也随着义务教育的发展、教育教学的改革，以及信息技术的飞跃而不断深化与革新。我国的教育信息化已进入“融合”和“创新”的新阶段。宏观上，教育信息化是以“创新”为价值取向，在教育领域全面深入地运用信息技术，引领教育服务体系的转型。微观上，不同于教育信息化1.0阶段通过大量资产金额的投入和倡导技术应用来驱动的“物的建设”，2.0阶段强调应用驱动下信息技术与教育的深入融合创新，将信息技术与设备作为实现资源共享、教学内容与教学模式变革、师生关系重塑的手段。

  教育信息化优质均衡发展的根本目的是促进义务教育的优质均衡发展。因此，由义务教育优质均衡发展的意涵和价值旨归出发，结合教育信息化2.0阶段的内涵，本研究认为教育信息化的优质均衡发展是在信息化基础环境建设基本均衡的条件下，以“创新引领”实现教育方法的理念、教育模式和教育体系的根本转变，最终促进义务教育的优质均衡发展。

  本文以胡森（Husen T）的教育“起点、过程、结果”三阶段教育公平发展理论为基础，建立教育信息化优质均衡发展的分析框架。起点公平维度上，师生拥有完善且有质量的信息化基本的建设环境，这是教育信息化发展的根本保障；若信息化基本的建设不够完善，不仅难以消弭城乡义务教育鸿沟，反而易形成城乡义务教育发展的马太效应。胡钦太等通过实证研究证明，只有当信息化基础设施和资源能被持续有效运用于信息化教学，才能使信息化对学生的认知能力水平、课业平均成绩和接受度产生正向影响。过程公平维度上，师生可以获取高度适切的信息化教学资源，教师具备高水平的信息化教学能力，这是保障信息化基础设施发挥实效的关键环节。结果公平维度上，学生具有较高的信息素养，能够很好的满足未来人才需求，这有利于推动教育信息化走向更高层次的优质均衡发展。同时，优质均衡视角下的教育信息化发展在教育公平的理论框架外，还包括信息化教学模式这一实践维度，即信息化教学模式能针对师生需求，提供适合学生发展的教育。它既是教育起点公平、过程公平与结果公平的集成，也能检验并推动其发展。

  以上所述四维度的发展进程也遵循“基本均衡、质量均衡、可持续发展”的规律。其中关注机会均等的“基本均衡”是优质均衡发展的前提与必经阶段，“质量均衡”是优质均衡发展的核心，“可持续发展”则通过制度完善、机制创新和激活内生动力等方式保障优质均衡发展的持续性。具体而言，第一，“基本均衡层次”强调资源的平等配置与必要保障，涵盖校园信息化设施设备和“三个课堂”（“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”）建设、基础信息化教学资源、教师信息化教学的基本技能、学生信息化学习的意愿、信息化教学模式的使用等方面。该层次使优质教育资源有可能被共享，新型教学模式有机会实现。第二，“质量均衡层次”强调有质量与个性化的发展，涵盖师生个人信息化设备的普及、信息化教学资源的多元化、教师信息化教学的创新能力提升、信息技术课程的高质量开设、双师等新教学模式中教师的角色适应等方面。该层次响应了后疫情时代在线教学常态化应用的更加高的要求，以“融合创新”引领教育的深度变革，助力义务教育质量的提升。第三，“可持续发展层次”强调顶层设计与内涵发展，涵盖信息化设备管理制度的制定、特色信息化教学资源的建设、教师信息化培训质量的监控、学生信息素养的评价、信息化实践模式保障机制的建立等，使基本均衡与质量均衡层次取得的成果得以巩固和发展。因此，教育信息化在“起点公平、过程公平、结果公平、实践模式”每一维度内部，均按照“基本均衡、质量均衡、可持续发展”三层级递进发展、螺旋上升，最终通过四维度、三层级的良性循环，形成良好的发展生态。

  目前，有关教育信息化与城乡义务教育优质均衡发展的研究大多分布在于作用机制的思辨分析、地区教育信息化实践案例的总结和教育信息化策略探索三方面，而优质均衡视角下对城乡义务教育信息化发展现状及问题的调查研究相对较少。我国学者对城乡教育信息化发展现状已进行了较多研究，陈纯槿等通过一系列分析《中国教育统计年鉴》发现，我国中小学信息基础设施与数字资源建设的城乡差距逐渐缩小，初中信息技术师资的城乡差距较大。国内外众多学者以教育信息化发展的“数字鸿沟”为核心概念，从“物理接入”“技能接入”“数字接入”等层面，探讨了城乡学校及师生拥有信息设备状况、接入网络状况、信息技术技能和素养等方面的差异，乡村学生线上学习的便捷性、教师线上教学技能、师生有效用网情况等均不如城市。张伟平等对我国8省20县的调查发现，乡村地区教育信息化建设存在重建轻用、重硬轻软、重物轻人、重教轻学等问题。还有研究通过现状调查，发现乡村地区存在学校信息化有关政策落实不到位、教师信息化教学能力不够、学生信息素养发展不佳等问题。

  已有研究为本研究的开展提供了良好基础，但仍存在以下不足：第一，城乡差异的缩减多基于信息化硬件设备的统计数据，缺少来自师生主体的反馈，难以从人本层面发现真实教学环境中教育信息化发展的问题；第二，后疫情时代，信息技术已从传统的辅助教学手段转为主要教学手段，但已有研究多完成于疫情之前，没有着重关注教育信息化在常态化线上教学中暴露的新问题；第三，已有研究多以县域内乡村学校、教学点为调查对象，全国范围的、城乡对照的大规模调查研究较少。教育信息化一直在持续不断的发展中，尚无绝对确定的衡量标准，缺乏城市的对照参考，将难以揭示乡村教育信息化发展的困境，亦难以使教育信息化走向内涵式发展，推进义务教育的城乡一体化。本研究通过对疫情“停课不停学”期间城乡信息化教学的大规模调研，从优质均衡视角出发，基于上述内涵与框架，分析城乡义务教育信息化发展的问题，并提出对应对策建议。

  研究团队基于上述“四维度、三层级”分析框架，结合国家政策文件，在多方征求教育管理人员、教育学专家、中小学校长和一线教师意见的基础上，经过多次修订与完善，完成了针对教育管理人员、教师/校长和学生的三套信效度良好的调查问卷。《教师/校长卷》和《学生卷》的克隆巴赫系数分别为0.765和0.772，KMO值分别是0.861和0.864，Bartlett球体检验值sig均小于0.001，表明信效度良好。《政府卷》题目多为开放性问题，因此主要是通过专家审定保障题目的信效度。《教师/校长卷》的内容最重要的包含：教师基本情况，个人信息化办公设备的拥有率，信息化教学的基本技能与创造新兴事物的能力，教师信息化培训情况，学校信息化教学设备与教学资源的建设与应用情况，新教学模式的应用情况等。《学生卷》主要涉及学生基本情况，个人信息化学习设备的拥有率，信息化学习资源的类型与使用情况，学生信息化学习意愿、能力与信息素养，信息技术课程的开设情况，家庭对学生信息化学习的支持情况等方面。《政府卷》的内容最重要的包含：行政管理人员基本情况，国家教育信息化政策落实情况，地方教育信息化自主管理情况，地方基础与特色信息化教学资源建设情况，“三个课堂”的建设进度等。

  本研究依托教育部委托课题“关于实施《中央 国务院关于深化教育教学改革全方面提高义务教育质量的意见》情况报告”，对城乡信息化教学现在的状况进行了深入调研。研究团队对23个省（市）的教育行政管理人员、中小学校长、一线教师和学生开展了大规模的调查和访谈，共收集有效教育行政管理人员问卷567份、有效教师/校长问卷18300份、有效学生问卷19824份。参照国家统计局发布的《统计用城乡划分代码》将调查区域划分为城市和农村（包含镇区和乡村）。样本基础信息见表1。

  优质均衡视角下的教育信息化发展是一个复杂的动态发展体系，包括“起点、过程、结果、实践模式”四个维度和“基本均衡、质量均衡、可持续发展”三个层级。下文将按照“四维度、三层级”的分析框架呈现城乡义务教育信息化发展的现状。

  （1）基本均衡层次：城乡信息化基本的建设取得长足进步，但尚难满足常态化线上教学需求且城乡仍有差距

  截至2019年，全国中小学已建成近350万间多媒体教室，覆盖93.2%的学校；除教学点外，已有97.6%的学校接入互联网。然而，常态化线上教学仍然暴露出一些不容忽视的问题。调研发现，70.3%的城市学生和77.7%的乡村学生反映网络存在拥挤、卡顿等问题；55.9%的城市教师和56.6%的乡村教师反映网络教学平台不稳定；72.1%的城市教师认可学校实现良好的无线%的乡村教师认可这一点（见表2）；西部欠发达地区的部分校长在访谈中反映学校仍存在不通电、无信息化教学设备的情况。

  近年来，我国信息化基本的建设取得了举世瞩目的成绩，这得益于政府加大了信息技术设施设备的建设力度。但此次疫情期间大规模的在线教育需求对信息化教学的软硬件都提出了更加高的要求，实际教学过程中也出现了一些新的问题。疫情暴发之前，信息技术仅作为中小学课堂教学的辅助手段，中小学教师也更习惯于传统的授课模式，较低的使用率使得信息技术软硬件问题没有正真获得及时发现和解决。另外，城乡间信息化基础环境建设水平仍存在比较大差距。通过对2002—2018年《中国教育统计年鉴》的数据分析发现，每百名乡村学生拥有的计算机台数迅速增加，与城市差距不断缩小。但由于我国城乡经济发展不均衡，农村地区教育信息化发展起步晚，其发展水平仍远低于城市地区。另外，城市学校的学生人数一般远大于乡村学校，获得的教育经费拨款更多，能够集中力量办大事。相比之下，乡村学校由于学生人数少，所获得的财政拨款也少，往往不能负担信息化教学设备的高额费用。

  调研发现，28.9%的城市学生和41%的乡村学生反映缺少个人信息化学习设备，17.9%的城市教师和31%的乡村教师反映缺少个人信息化办公设备（见表2）。这一困境产生的原因可能是我国信息化基础设施建设主要聚焦于学校等公共区域的信息化办学条件，如《中国教育统计年鉴（2018）》对教育信息化基础设施建设的统计内容为多媒体教室、微机室与学校计算机设备数量等，很少关注师生个人信息化设备的数量。而疫情迫使中小学师生居家上课、学习，已有的信息化基础设施建设成果发挥不了作用，个人信息化设备的缺乏阻碍了在线教学的正常实施。后疫情时代是线上教学与线下教学混融共生的新时代，线上、线下教学混合的教学模式将逐步常态化，人人皆学、处处能学、时时可学的学习场域正在形成。相比城市师生，农村师生更加缺乏个人信息化设备，这将逐步扩大城乡数字鸿沟，阻碍义务教育优质均衡的实现。

  （3）可持续发展层次：城乡学校信息化设备管理制度还不够完善，乡村学校经费统筹力较低

  调研发现，45.4%的乡村学校和36.9%的城市学校未制定信息化设备的管理制度，49.8%的乡村学校和43.2%的城市学校没有关于信息化设备维修、升级的规章制度（见表2）。一部分乡村学校的校长在访谈中指出，信息化设备正常运行与维护的投入很大，设备本就不多、用得也不多，但是每年维修费用都要8000元左右，学校无力承担。

  系统完善的信息化设备管理制度是设备长久运行的重要保障，也是信息化教学正常开展的必要条件，关系到教育信息化的可持续发展。近年来，在国家教育信息化政策的大力引导下，已有超半数的城乡学校制定了相关设备管理制度。但目前，地方政府在制定有关政策时仍存在统筹力度不够、要求模糊、指导性不强等问题。因此，在政府层面的顶层设计尚不完善的情况下，各学校难以依据自己实际对信息化设施设备制定出科学有效的管理制度。部分地区还未形成可持续的经费保障机制，设备正常运行维护经费的来源、使用和监管等方面均缺乏明确的规章制度。尤其是部分乡村学校受管理上的水准限制，在经费使用上缺乏长远规划，重建设轻投入，常将大部分经费用于一次性的设备购入，导致其难以承担设备后期运行与维护的支出。乡村学校一般没有配置维护设备的专业技术人员，学校在维修设备时只能外聘专业修东西的人，成本比较高，这又进一步加剧了乡村学校信息化基础设施维护经费不足的问题。

  2. 过程维度一：城乡信息化教学资源建设有长足发展，但乡村学校内涵式发展不足

  （1）基本均衡层次：城乡信息化教学资源建设已取得初步成果，但“三个课堂”建设进度缓慢

  调研中，76.8%的行政管理人员反映其所在地区已拥有丰富的基础性信息化教学资源，79.6%的城市教师和66.2%的乡村教师均表示能获取与教学配套的基本信息化教学资源。但扩大优质资源覆盖面的重要举措——“三个课堂”建设进度较为缓慢，49%的行政人员反映其所在区域尚未开始或仅处于起步阶段（见表3）。

  我国已建设了国家教育资源公共服务平台、“一师一优课、一课一名师”等项目工程，各地区也建设了本地资源库，开放给城乡教师的信息化资源比较丰富。“三个课堂”的资源共享部署在2012年就已经启动，但由于一些地方信息化基础设施建设还不能满足“三个课堂”的要求，致使交互性强的优质教育资源难以共享、专递课堂难以有效推进。对此，2020年发布的《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》亦指出，“统筹多方资源，全力补齐农村薄弱学校和教学点在三个课堂，硬件设施与软件资源等方面的短板”。此外，一些资源服务平台缺乏联通、互通的技术上的支持，有部分城市学校资源共享意识缺乏，人为限制资源共享范围，这一些因素都进一步阻碍了优质信息化教学资源向农村地区的流动。

  （2）质量均衡层次：城乡优质信息化教学资源类型不够齐全，开发主体以城市教师为主

  调研发现，96.5%的城市教师和87.5%的乡村教师表示能应用已建成的基础信息化教学资源，但“停课不停学”期间，有27.6%的城市教师和20.1%的乡村教师反映，线上优质课程资源严重不足。41.5%的城市学生和44.9%的乡村学生反映，疫情期间基本上没有美术、音乐、劳动等在线）。对“国家教育资源公共服务平台”中优质中小学课程的调查发现，作者群体主要是优质校的名师，乡村教师在优质信息化教学资源的开发过程中参与较少。

  虽然我国当前已建成丰富的信息化教学资源且得到教师的广泛使用，但本次调研中，师生反映目前能满足线上教学实践的优质资源仍然稀缺。问题大多在于，疫情前信息化教学资源并非必需品，往往只是线下教学的补充，而疫情期间教师对信息化教学资源，特别是交互性强、贴近教学实际的优质资源的需求增大。调研中还发现优质信息化教学资源大多分布在在语文、数学、英语等主要学科，这原因是艺术、体育、劳动等课程由于不纳入升学考核或所占比例较小，长期以来受重视程度不足，也可能是由于这些课程的信息化资源建设不同于语文、数学、英语等更偏向知识传授的学科，其在拍摄环境、技术和交互性上要求更高，存在经费和人力不足的短板，导致其开发滞后。另外，调研中发现，优质信息化教学资源的开发者主要是来自城市的名校教师。城市名师开发的教学资源往往在难度、进度安排、素材选择等方面更偏向城市学生，不够契合乡村学生的真实的情况，使得乡村师生更加感觉到优质信息资源的匮乏。

  （3）可持续发展层次：乡村学校优质信息化教学资源依靠城市单向输入，内涵式发展不足

  乡村学校的校长在访谈中指出，学校优质课程资源大多数来源于城市优质学校。仅53.1%的教育行政管理者反映其所在区域建立了区域特色教学资源库（见表3）。其原因可能有以下几点：首先，我国农村教育长期以来多以引进城市教育资源为发展动力，这种发展模式受城市文化、外来价值观的主导，带有明显的城市主义倾向，忽视乡村内部文化环境的特殊性。农村信息化教学资源的发展也不例外。其次，农村地区的教育信息化仍停留在技术治理层面，政府更关注乡村学校硬件条件的优化、师资水平的改善、学生学习成绩的提高等具体绩效指标，而忽视对农村本土资源的挖掘，对农村社会文化特征、乡村学生学习与发展的特点也不够关注。最后，乡村学校自身优质信息化教学资源建设意识不足，且在教学资源开发与应用方面缺乏高水平的教师队伍与专业团队的指导。这一些因素都限制了乡村学校优质信息化教学资源的内涵式发展。

  3. 过程维度二：城乡教师信息化教学技能整体较高，信息技术与教学融合创新的培训相对较少

  调研发现，79.9%的城市教师和70.1%的乡村教师会使用钉钉等社交学习软件开展线%的乡村教师能利用PPT或类似办公软件进行教学演示；60.4%的城市教师与41.3%的乡村教师能利用几何画板或类似教学软件辅助教学（见表4）。上述根据结果得出，我国教师的信息化教学技能已能基本满足教学需要，这得益于我国政府对教师信息化教学技能发展的格外的重视。国务院、教育部先后颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》等文件，且将信息技术应用能力纳入教师评聘考核范围，促进了我国教师信息化教学技能水平的大幅度的提高。但调研也发现，城乡教师的信息化教学技能水平仍存在差距。已有研究表明，高学历、年轻教师的信息化教学技能水平要高于低学历、中老年教师。乡村学校一直以来都面临高学历教师和优秀教师留不住、教师老龄化等问题，大部分乡村教师在信息技能方面存在劣势。另外，受地理环境制约，乡村教师接受高质量培训的机会也相对较少，这逐步扩大了城乡教师信息化教学技能水平的差距。

  （2）质量均衡层次：城乡教师与学生线上互动与监管不足，线上协作教研存在很明显城乡差异

  调研发现，68.4%的城市教师和67%的乡村教师表示，“停课不停学”期间难以借助信息技术与学生实现良好互动；71.6%的城市教师和75.9%的乡村教师表示，线上教学过程中难以监管学生学习；49.2%的城市教师和55.6%的乡村教师不能开展针对性的远程在线%的乡村教师表示，他们不可以进行线）。无论在城市还是乡村，常态化线上教学凸显出的问题都是难以实现互动和有效监管，这实则暴露出了信息技术一直未能与教育教学深层次地融合的困境，而这也是后疫情时代的常态化线上教学必须直面、突破的。教育信息化不单单是教学软硬件的操作使用，还涉及师生互动、在线督导等诸多方面，它是教育方法的理念、教学模式、学习形态的深度变革。在疫情以前，于教师而言，信息化只是为课堂锦上添花的技术工具。在常态化线上教学时，教师需要面对实体教学空间转换为虚拟的互联网空间、教学关系时空分离，教学活动的设计、课堂组织和管理、师生交互方式等均和传统课堂不同的挑战。若教师依旧照搬传统线下课堂教学模式，仅将信息技术用于教学内容的呈现与展示，教学效果自然不佳。同时，线上教学软件在技术层面未能给予教师足够支持，没办法提供完善的监管、互动功能也是原因之一。协作教研、在线指导等方面的城乡差距，其原因，一种原因是农村学校的“先天劣势”，即农村学校教师队伍年龄结构偏大、优秀教师流失严重、教师信息素养普遍偏低、校长信息化领导力不足等自身因素；另一方面是“后天落后”，即农村学校信息化教学氛围不如城市学校，少有协作教研、网络指导学生的情况。

  （3）可持续发展层次：城乡教师的信息化培训覆盖面广，但技术与教学融合创新的培训相对较少

  调研发现，94.2%的城市教师和87.5%的乡村教师参与过信息化教学的相关培训。但94.2%的城市教师和93%的乡村教师反映，他们所参加的培训主要以教授信息化知识和技能为主；32.4%的城市教师和44.2%的乡村教师从未接受过教育信息技术与教学融合创新的培训（见表4）。调查的最终结果表明，目前仅有少数教师未接受过信息化培训，是因为我国近年来加大了教师信息化培训力度，《国务院关于深入推动义务教育均衡发展的意见》将加强教师信息技术应用能力培训作为重要内容，启动了“智能帮扶贫穷的地方教师行动（2018）”等项目，使信息化培训已覆盖城乡绝大部分地区。而技术与教学融合创新培训不太够的原因，一是早期培训主要强调信息技术快速、广泛地进入教学，人们习惯于将信息技术简单化、拼盘化地镶于教学表层，对如何将信息技术与教育教学深层次地融合的思考不足，在信息化培训中也更看重技术工具的学习，忽视信息化教学创新理念与思维的培养；二是虽然有学者指出信息化培训应从“技术本身”向“信息化教学创新”转型，但相关研究多为理论探析，还未能广泛、有效地指导培训实践。

  4.结果维度：城乡学生信息化学习意愿与技能水平较高，但高阶信息素养欠佳且信息素养评价尚存局限

  （1）基本均衡层次：城乡学生信息化学习意愿较强，但城乡学生信息化学习能力尚存差距

  调研发现，84.8%的城市学生表明了自己有使用信息技术进行学习的意愿，88.8%的城市学生认可信息化对自己的学习有较大帮助。但是乡村学生的信息化学习能力普遍较低，仅56.1%的乡村学生能利用信息技术进行网络在线学习，城市学生中这一比例高达77%；仅40.5%的乡村学生能利用网络与同学讨论学习问题，城市学生的比例则高达52.5%（见表5）。信息化教学打破了传统课堂对学生学习的时空限制，学生可以随时随地、根据自我学习需求来做个性化学习，实现师生、生生间的实时交流，某些特定的程度上提高了学生学习的积极性。随信息技术的发展，信息化教学已发展为我国教育教学中不可逆转的新趋势，因此大部分学生已经接受了信息化学习的方式。但是农村学校面临的信息化学习基础环境落后、信息化学习资源匮乏、教师信息化教学能力较弱等困境，使农村学生信息化学习能力的提升受阻，导致信息化学习意愿与能力发展不匹配。2019年的研究同样发现，我国欠发达地区的部分学生甚至无法输入名字、上网查找信息或下载资料。

  （2）质量均衡层次：信息技术课的落实存在明显城乡差异，乡村学生信息化学习还受家庭环境制约

  调研显示，65.9%的乡村学生和39.2%的城市学生反映他们平时很少认真上信息技术课，有时候该课会被语、数、外等课占用（见表5）。访谈发现，乡村家长相比城市家长对孩子使用电子设备等电子科技类产品上课的抵触情绪大。信息技术课的落实存在城乡差异的原因主要在于，乡村学校在意识上不重视信息技术课程的开设。相关调查研究也发现，部分乡村学校在课表中设置信息技术教育相关课程主要是为了应付教育行政管理部门的检查。农村地区信息技术专业教师不足，缺乏专业归属感，趋于边缘化，转科或流失严重，进一步加剧了农村地区信息技术课程形同虚设的问题。另外，乡村家长不太支持学生进行信息化学习的原因主要在于，有些家庭的经济收入微薄，没有能力为学生购买个人信息化设备。还有一些家长受文化水平局限，对信息化学习存在误解和偏见。义务教育阶段的学生对家庭的依赖程度非常高，家庭是影响他们学习发展的关键要素，家长对信息化学习的态度消极，势必影响学生信息化学习的能力发展。

  （3）可持续发展层次：城乡学生高阶信息素养欠佳且差距较大，信息素养评价方法传统

  调研发现，50.4%的城市学生和31.5%的乡村学生能过滤掉无用或不准确信息；仅28.9%的城市学生和20.0%的乡村学生能够批判性地获取信息；仅26.7%的城市学生和11.9%的乡村学生能组织加工所得信息；71.8%的城市教师和73.3%的乡村教师表示缺少评价学生信息化学习能力的工具；67.4%的城市教师和69.2%的乡村教师反映在教学中，他们没办法了解学生信息素养发展水平（见表5）。

  信息素养是21世纪全球公民、创新复合型人才的基本素养，是人们在信息化时代生活学习的必备核心素养，是包含意识、知识、技能、价值观等方面的综合素养。文中所指的高阶信息素养是获取、整合、管理、评价信息，建构新理解，解决实际问题的能力和习惯。目前我国中小学生信息素养的培养主要是依靠信息技术课程，但我国信息技术课程重知识技能，轻思维习惯，导致我国学生高阶信息素养水平偏低。此外，对中小学生信息素养进行科学有效的评价是其可持续发展的重要保障。但是，我国尚缺少专门为中小学生研制的且经过大规模实测调研的信息素养测评指标体系，而且，如果缺乏政府或专业第三方机构的支持，学校也难以自行完成对学生信息素养的测评，故目前仍主要借助信息技术课程考试来评价中小学生信息素养，无法对其进行实时诊断、动态反馈与有效指导。从评价内容上看，大多数相关评价体系研究侧重于学生信息获取等低阶能力的评价，难以适应教育信息化2.0时代“创新引领”下学生信息素养发展的需求。

  5. 实践模式维度：输入模式已被城乡学校大范围的应用，但双师模式中教师难以适应角色转变且保障机制不够完善

  （1）基本均衡层次：外源输入模式在城乡学校得到普遍应用，但双师模式的应用限制范围有限

  调研发现，91.3%的学校采用过外源输入式信息化教学模式，如数字教育资源全覆盖、MOOC模式；但仅25.6%的城乡学校尝试过双师信息化教学模式，如同步互动混合课堂教学、同步互动专递课堂（见表6）。外源输入式信息化教学模式主要是依靠网络站点平台将海量网络课程与数字资源传输给农村薄弱地区，辅助乡村教师开展教学。这一模式在我国信息化教学模式的发展史中历时较长，对信息化设备、网络环境、教师信息化教学水平的要求相比来说较低。经过政府、学校、企业等主体的多年建设，外源输入式信息化实践模式在我国的应用已较为丰富，某些特定的程度上解决了农村地区教育资源不足、开不齐课的问题。双师模式是指一名线上优师和一名线下教师协作进行课堂教学，实现优质教师资源共享。相较于外源输入式的信息化实践模式，双师模式将本地课堂与异地课堂结合为一个虚实结合的实时、可互动、高参与感的课堂，因而对信息化基础环境的建设也提出了更加高的要求，部分地区的信息化设备与网络环境还不足以满足相应要求，且双师模式的有效开展亦受到双师协作能力、师生信息化教与学能力、学生适应性等条件的限制，因此该模式目前尚未得到普遍应用。

  调研发现，79.8%的城市教师和72.1%的乡村教师表明了自己在参与双师模式后教学任务加重；41.2%的城市教师和87.6%的乡村教师对做好双师教学没有太大信心（见表6）。多位乡村教师在访谈中表示，在双师课堂中不清楚自己该怎么样去教学，难以与城市教师沟通交流。双师模式对线上名师和线下乡村教师都提出了新的角色要求。线上名师某些特定的程度上取代远端乡村教师成为乡村课堂的教学主导者，这要求其在制订、执行教学计划时要兼顾城乡学生。线上名师若不能在课程计划安排、课堂教学难度上找到两者之间的平衡点，只顾城市学生，未及时与远端乡村教师做沟通交流，会影响双师模式的应用效果。而乡村教师则变成了课堂教学的组织管理者、线上资源的筛选整合者与线上名师的配合者。在实际应用中，乡村教师未能很好地适应角色转变：其一，由于乡村教师在课堂教学中的主导地位在某些特定的程度上让渡于线上名师，乡村教师产生课堂参与感不足等消极体验。其二，乡村教师没意识到课堂教学的组织管理者其实比传统教师更具有挑战性。在双师教学中，乡村教师虽然不用独立备课，但仍需在课前观看线上教师的课件、教案，在课中适时对线上教师的授课内容穿插讲解，课后还要做好线上教学资源整合、学生辅导、作业批改等工作。若乡村教师不能及时适应角色的转变，双师教学效果将大打折扣。

  调研显示，47.4%的城市教师和45.1%的乡村教师对双师教学的酬金不满意（见表6）。访谈发现，大部分乡村教师没有额外的补贴，有一小部分教师说其学校给予参加双师教学的教师每节课1—2元补贴。部分教师在访谈中指出，双师模式的实践难以协调城乡学校的课表与作息时间，设备故障也无法及时解决，学校缺乏有效的保障措施。上述困境的原因可能有如下几点：一是大部分学校缺乏双师教学的激发鼓励措施。双师模式对线上与线下教师的要求都很高，教师工作量也明显地增加，若没有一定的激发鼓励措施，对优秀教师进行奖励表彰，提高教师们的福利水平，给予他们更多情感关怀，就难以鼓励教师投入双师教学。二是大部分学校尚未形成一套完善的运行保障机制，而学校领导层的专业化管理是双师教学成功运行的关键。从设备保障上看，双师模式的顺利开展需要技术设备的支撑，这要求领导层对设备的运行、升级与维护给予足够的经费支持。从协调安排上看，双师模式需要两所学校在课程设置与作息安排等细节上相互协调，任课老师无法凭一己之力解决这样一些问题。从运行时间上看，双师模式在大多数情况下要一个较长的摸索、磨合周期，而部分学校的管理层急于求成，使该模式收效甚微。

  针对调研发现的城乡义务教育信息化发展在起点、过程、结果与实践模式四个维度的困境，我们提出如下对策建议。

  1. 政企联动助力农村师生个体信息化设备普及，政府和学校需健全设备与经费管理机制

  针对起点维度中农村薄弱地区信息化基本的建设水平较低、乡村师生个人信息化设备缺乏、信息化设备与经费管理制度不完善等困境，可以从以下方面加以解决。第一，政府应确立乡村学校教育信息化优先发展的战略布局，加大乡村教育信息化基本的建设的经费投入力度，促进农村学校信息化教学设备和网络通信设施的普及。第二，政府带领企业参与乡村教育信息化服务供给，保障信息化个人设备的获取。政府可对互联网+教育企业实行积极的税收优惠政策，鼓励其适当减免农村地区个人硬件配备与网络服务费用，降低农村地区师生个人信息化设备的获取成本。第三，政府需加强信息化设施设备正常运行维护统筹力度。各级政府要出台明确的教育信息化设备管理办法来规范学校信息化设备的购入、使用与维护，组建专业方面技术团队指导乡村学校的设备维护工作。第四，政府要帮助乡村学校建立健全科学有效的经费使用制度和设备管理制度。中小学校应合理规划教育信息化专项经费，改变“重建设、轻投入”的做法，在条件允许的情况下聘请专职人员负责设备的维护与技术升级等工作。

  2. 推进“三个课堂”的建设与普及，丰富并优化信息化教学资源的类型与开发路径

  针对“过程维度一”中“三个课堂”建设进度缓慢、优质信息化教学资源类型不全且开发主体单一、乡村学校内涵式发展不足等困境，可从以下方面着手解决。第一，学校完善硬件设施，健全运行机制，推动“三个课堂”常态化按需应用。政府需进一步补足农村地区信息化设施与网络环境建设的短板，地方政府与学校也要因地制宜地选择合理的技术方案，避免一味追求新型设备，选用性能合适且成本较低的信息化教学设备。学校需将“三个课堂”纳入日常教学管理体系，明确不同模式下的工作要求与操作的过程，并建立多元主体参与的机制，构建良好应用生态。第二，教育管理部门应以师生教与学的实际的需求为中心，丰富信息化教学资源类型，拓展开发主体。教育部等教育管理部门可统一组织艺术、体育、劳动等课程的资源开发，以更好应对在线教学的常态化，促进学生的全面发展。另外，教育管理部门应鼓励企业、个人等多元主体开发适合教学需求的课程资源。第三，地方政府与学校应鼓励乡村教师参与信息化教学资源的开发，形成整体化布局，共建共享开发与应用路径，提高信息化教学资源对于乡村学校的适切性，增强乡村教师信息化建设的信心，推动农村地区优质信息化资源的内生发展。第四，信息化资源供给方式由城市的单向“输血”模式逐步转向促进自身能力提升、特色发展的“造血”模式。以人为本，开发者应关注城乡群体、师生群体间差异化需求，以学生实际生活文化环境为中心，充分挖掘农村地区的优质教育资源如农耕文化、自然教育等，形成适合所处地区的特色信息化教学资源，推动农村特色信息化资源建设，实现内涵式发展。

  3. 加快发展精准化教师培训，着重培养信息化教学创造新兴事物的能力，完善信息化培训质量评价标准

  针对“过程维度二”中的乡村教师信息化教学技能较弱、创造新兴事物的能力欠佳、信息技术与教学融合创新培训不足等困境，可构建以培训为核心突破口的提升路径，具体建议如下：第一，基于大数据技术加快精准化教师培训的开展。政府、中小学校联合专业团队搭建信息化教学平台，收集教师信息化教学数据，依托大数据技术监测现状、反馈问题并深入挖掘教师信息化教学的真实需求，据此有明确的目的性地调整培训内容，促进教师培训的精准化。第二，调集多方力量，着重培养教师信息化创造新兴事物的能力。高校专家团队联合中小学校协同攻关，根据不同学科特点，研发适合信息化教学的新方案、新模式，重塑教学流程，促进信息化培训与课程、教学深层次地融合；通过“名师课堂”“网络名师工作室”的引领，促进教师协同研修，正确、全面地认识信息技术对课堂教学所带来的深度结构化变革，调动教师提升教学创造新兴事物的能力的积极性。第三，构建信息化教学创新应用能力评估框架，完善信息化培训品质衡量准则。高校专家团队积极探索构建适用于教育信息化2.0时代的教师信息技术创新应用能力框架，在国家层面出台相关切实可行的信息化创造新兴事物的能力培训标准，全方面提高教师在信息化环境中的教学创新能力。

  4. 开足开好乡村信息技术课程，家校共育营造良好信息化学习氛围，完善学生信息素养评价体系

  针对结果维度中，乡村学生信息化学习能力偏弱、提升途径受到信息技术课程与家庭阻碍、信息素养欠佳且缺乏评价等困境，提出以下建议：第一，开足、开好中小学，尤其是农村地区中小学的信息技术课程。扭转乡村学校对信息技术课程仅是技能学习的认识偏误，明确信息技术课程的目标是提升信息素养并面向学生核心素养的发展。政策引导、地方政府调控以帮助乡村学校配置信息技术课程专业教师，加强职前、职后培训以持续提升信息技术教师教学能力。校企协同帮助与鼓励教师探索创客教育、STEAM学习等新型学习模式，实现信息技术与课程的深入融合。第二，家校共育营造良好的信息化学习氛围。由地方政府、学校及社区组织召开学生信息化学习专题家长会、社区宣讲会等活动并渗透于日常生活，帮助家长树立正确的信息技术观，并鼓励家长做好表率，引导学生多利用信息技术学习而非娱乐消遣。第三，完善学生信息素养评价体系，推进信息素养评价实践。高校专家团队应逐步加强对义务教育阶段学生信息素养的测评研究，优化评价内容，回应教育信息化2.0时代对高阶信息素养的需求。政、校、企联合建立学生学习数据采集与监测平台，依托大数据技术精准刻画学生信息化学习能力和习惯，保障信息素养刻画的准确性和时效性。教育部尽快发布全国中小学生信息素养评价指标体系，在国家层面逐步推进学生信息素养的规模化测评与数据库建设。

  5. 专家指导助力乡村教师角色转换，搭建平台促进城乡交流互动，健全机制促成可持续生态

  针对实践模式维度中，双师模式的角色转变难以适应、运行机制不完善、激励与保障措施欠缺等困境，有如下建议：第一，加强专家指导，循序渐进地提升双师协同能力，助力双师角色转换与适应。政府牵头组建包括高校专家、骨干教师、技术人员的专业团队，借助信息化平台或赴教学一线进行研讨与指导，解决双师教师在思想认识、身份转变、授课技能、网络教研、课堂管理等方面的问题，增强教师应用双师模式的信心与能力。第二，搭建多样化的城乡区域互动平台，加强城乡教师互动交流。由地方政府引导，鼓励区域内、校际间建立网络名师工作室、官方社交群等，提升城乡教师间的沟通频率，促进相互间的实时信息反馈，解决城乡教师在课堂教学配合、教学工作分工、教学内容安排等方面的问题，提高其双师教学默契度。在落实教师交流政策的同时，充分的发挥信息技术方法的跨时空优势，积极开展在线教学研讨，邀请优秀城市教师在线分享教导学生的经验，为乡村老师提供更多学习机会。第三，建立双师教学的激励机制与保障措施，激发双师模式的发展活力。中小学校要提高参与双师教师的福利待遇，在评优、评先、评职称方面给予适当倾斜，设立专项奖对表现突出的教师给予表彰，树立学习榜样，并有力落实有关政策；政府层面应出台具体政策，统筹规划双师模式应用中协调、指导等保障措施，自上而下地推动学校领导层重视双师模式，并通过宣传、培训等途径提升管理层的信息化领导力，扭转其急功近利的心态，重视长远发展，扎实推进双师模式应用。（本文发表于湖南师大教育科学报，作者李毅系西南大学教育学部副教授，中国基础教育质量协同创新西南大学分中心研究员。）

  李毅,杨淏璇.城乡义务教育信息化发展的困境与对策——基于优质均衡视角[J].湖南师范大学教育科学学报,2022(3):97-108.

  中国当代通识教育的起源背景与现状问题——兼论通识教育“评估−调整”机制的意义

  【中华教育改進社】成員與蒙特梭利幼小教育 - 改進社成員對蒙特梭利教育的參與、研究及評價之闡述

  从教育内部与社会两方面改进才能真正走到现代化——王义遒先生在中华教育改进社成立100周年纪念会上致辞

  批判性思维教育的一个议题：教人论证，还是教人探究？——罗素、杜威和图尔敏

  建立于1921年，陶行知为主任干事，蔡元培、黄炎培、熊希龄、郭秉文等为董事，梁启超、孟禄等为名誉董事，主要成员还包含胡适、陈鹤琴等，作为当时中国最大的教育救国社团，有效地推动了中国教育专业化、科学化、世界化进程。

  2011年恢复重建的中华教育改进社现有社员三百余人，已形成有志教育改进者相互切磋和激励的社群，专业化的第三方智库。返回搜狐，查看更加多